LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DE LA CIENCIA EN SECUNDARIA
A ninguno de los presentes se nos oculta que la Historia de la Ciencia
tiene un papel marginal en la enseñanza, universitaria o secundaria. Esta disciplina
carece, en nuestro país, de una sólida tradición; brilla por su ausencia en los
currículos de las Facultades de Ciencias, salvo en algunos nichos construidos por
alguna personalidad concreta en alguna Facultad concreta, y sólo aparece incorporada a
los programas de muy pocas Facultades de Filosofía. No ha existido ni existe intención
alguna en institucionalizar su enseñanza y su aprendizaje desde las instancias educativas
rectoras o desde los propias Facultades Universitarias. Esta ausencia en el nivel
universitario tiene repercusiones obvias tanto sobre aquellos que ahí hemos estudiado,
pasando más tarde a enseñar Ciencias, Filosofía, Historia, etc., en el nivel de
Secundaria: difícilmente puede enseñarse aquello que se desconoce, como sobre los
textos que manejamos y utilizamos en este nivel y en estas disciplinas.
Puede resultar interesante recoger aquí las consideraciones que
aparecen en el documento INFORME DE LA ALLEA (ALL EUROPEAN ACADEMIES) sobre El papel de
la Historia de la Ciencia en la educación Universitaria y, más en concreto, en lo
que concierne a nuestro país, en el informe elaborado por Elena Ausejo de la Universidad
de Zaragoza.
Se señala en él que (…) La historia de la ciencia es una
parte olvidada, en forma inexplicable, de la historia universal (…) Se ha considerado
natural el que la historia militar, la historia de la economía y otras partes de la
historia, como la historia del arte, de la literatura, de la música, etc., forman parte
de la historia universal y como tales han sido incluidas en el currículo de la enseñanza
universitaria. No es éste el caso de la historia de la ciencia.
Las razones hay que buscarlas, sin duda, en la especificidad de la
historia de la ciencia y a este respecto cabe señalar que la historia de la ciencia, la
buena historia de la ciencia, se ha constituido necesariamente como un saber
interdisciplinar. Esta interdisciplinariedad exige construirla desde diversos ámbitos y
áreas de conocimiento y ello suscita, sin duda alguna, numerosos problemas.
Los científicos, al margen de honrosas excepciones, han mostrado muy
poco interés por la propia historia de sus disciplinas de forma que, en escasas ocasiones
se han creado cátedras desde las que impulsar la investigación y, por tanto, su
inclusión como materias regladas que se impartan de forma generalizada.
Desde el campo de la Filosofía y la Historia, salvando como antes
las singularidades, tampoco ha habido un desarrollo intenso por causas que tienen que ver
tanto con el centro de interés de cada una de estas grandes disciplinas como por las
dificultades que la materia científica conlleva. A este respecto quizás sean relevantes
las reflexiones de Charles C. Gillespie: El lenguaje ordinario falla siempre, en alguna
medida, cuando se intenta dar cuenta de los hallazgos de la ciencia. En física, la medida
de esta incapacidad crece abruptamente entre Carnot y Helmholtz o entre Faraday y Maxwell.
Después de mediados del siglo XIX ese crecimiento se hace exponencial y provoca la
catástrofe de comunicación que, por todos lados, hace opaco el quehacer científico
moderno (…).
En consecuencia, como señala el Informe al que antes hemos hecho
alusión, (…) el enorme valor educacional de la historia de la ciencia no es
percibido como tal por las comunidades universitarias objetivamente más próximas a ella.
Los científicos, en general, piensan que el pasado tiene escaso valor para el futuro, los
filósofos no sienten especial interés por la ciencia natural ni por su lenguaje
específico y los historiadores, próximos también a los filósofos en ese desinterés,
se han mantenido ajenos al hecho de que la ciencia tiene una dimensión humana que corre
paralela a su aparente inhumanidad, que es parte significativa de la historia humana y no
solo un esfuerzo por desvelar aspectos no humanos y no históricos de la realidad.
LA HISTORIA DE LA CIENCIA EN EL
CURRÍCULO DE LAS DIFERENTES DISCIPLINAS
A fin de sustanciar las consideraciones anteriores e ilustrar, de modo
concreto, cómo aparece incorporada la Historia de la Ciencia en cada una de las
disciplinas en las que sería susceptible y deseable tal incorporación hemos llevado a
cabo una exploración en diferentes libros de texto de Historia, Filosofía, Matemáticas,
Física, Química y Biología que se manejan y usan con asiduidad en el nivel de
Secundaria.
El resultado de esa exploración muestra que, salvo en casos muy
concretos y singulares, la incorporación de cuestiones concernientes a la historia de la
disciplina concreta es mínima y aún menor las que se refieren a la historia de la
ciencia en general.
Ello se ve, por otra parte, complementado por el hecho de que, en los
casos en los que ese material aparece de forma explícita, la mayor parte del profesorado
–por las razones que ya hemos aludido– tiende a ignorarlo. Últimamente,
además, aceptándose la incapacidad del alumnado para fijar su atención en textos con mucha
literatura, se tiende a escoger como texto de trabajo un libro esquemático –en
el que ya aparece resumido lo que el alumno tendría que entresacar– penalizándose
aquellos otros en los que se relata, concediéndole espacio, la historia y la génesis de
los conceptos.
POTENCIAR LA HISTORIA DE LA
CIENCIA: ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La LOGSE ha convertido la interdisciplinariedad en norte del cambio
educativo pero no acaba de articular, a nuestro juicio, un mecanismo adecuado para
formar al profesorado en esa interdisciplinariedad y superar así el hiato que E. C. Snow
acuñó como tajo entre las dos culturas.
En esa separación hemos sido educados los que ahora impartimos clases
de ciencias o humanidades; resulta obvio, pues, plantearse una actuación decidida en el
proceso de formación de los profesores y de los futuros profesores. No observamos sin
embargo, por un lado, cambios sustanciales en los nuevos planes de estudio de las carreras
universitarias en los que esta disciplina sigue ausente y, por otro, tampoco los cursos de
formación del profesorado, que han puesto el énfasis en aspectos didácticos y
metodológicos, han planteado a fondo la lucha contra la especialización deformante y
deformadora de nuestros parcelados saberes ni se han preocupado suficientemente de la
potenciación de las figuras del científico humanista y del humanista científico que, en
nuestra filosofía, reivindicamos. Es en el terreno de la Historia de las Ciencias,
disciplina intrínsecamente interdisciplinar, donde se puede combatir en la práctica esa
separación entre la cultura humanista y la cultura científica.
Desde la Fundación Canaria Orotava de Historia de la Ciencia se ha
intentado paliar la situación reseñada, y al margen de los cursos de formación de
profesores, con marcado carácter interdisciplinar, que a lo largo de su historia ha
organizado y sigue organizando, ha confeccionado el currículo de dos asignaturas de
Historia de la Ciencia que la Comunidad Autónoma Canaria ha apoyado.
Nos parece interesante hacer algunas reflexiones sobre las razones que
sustentaron la puesta en marcha de estas asignaturas porque creemos que éstas rebasan el
estricto ámbito de la enseñanza organizada y tienen que ver con un tema de mayor
alcance: la divulgación de la ciencia y la adquisición de una cultura científica
colocada al mismo nivel que la cultura artística, literaria, etc.
Introducción
El estudio formalizado de los saberes científicos, tal y como se
contempla en los programas académicos en la actualidad, presenta una serie de graves
inconvenientes.
En primer lugar su desconexión, que obliga al alumnado a tratar las
distintas materias como si fueran unidades aisladas en sí mismas. El saber aparece así
desvertebrado y atomizado ante la mente del estudiante sin que éste tenga, en ningún
momento, la oportunidad de entrever una visión global o de conjunto. A través de esta
percepción, su intelecto se va organizando en parcelas autónomas, carentes de la
necesaria conexión y relación. La disciplinariedad se convierte así en un hábito
deformado de entender la cultura y la realidad, carente de coherencia y sentido global. Es
lo que se denomina "el cierre de la mente moderna" caracterizado por la
incapacidad para trascender el aislamiento y las particularidades disciplinarias.
El segundo de los inconvenientes proviene de la tendencia a convertir
las ciencias en simples saberes operativos. El carácter funcional y práctico que el
saber científico tiene en nuestras sociedades pivota sobre la operatividad del mismo y,
en correlación con ello, el profesor tiende a que el alumno aprenda primariamente a
operar y formular y sólo secundariamente a comprender. Las consecuencias inmediatas de
tal quehacer generan en los estudiantes una carencia de flexibilidad y de profundidad
reflexiva y una abundancia de mecanización y memorización, cuyo resultado último es la
pérdida del sentido del aprendizaje. Si en el supuesto del apartado anterior el alumnado
pierde el sentido al carecer de una perspectiva global, aquí lo pierde al carecer de los
mecanismos de comprensión y explicación para su hacer. Se convierte de este modo en un
mero peón de resolución de problemas concretos. Se ahonda aún más el cierre de su
mente.
El tercero es que, si bien explícitamente no se enseña la historia
de la ciencia como tal, implícitamente aflora a través de los distintos contenidos y lo
hace, en la mayor parte de las ocasiones, de forma inconexa y errada. Se transmiten así
visiones deformadas difíciles de erradicar posteriormente y que acaban consolidándose
como estereotipos o concepciones ideológicas alienantes.
El carácter dado, formalizado y terminal con el que es presentado el
corpus científico, junto a los atributos de certeza y objetividad atribuidos a la
ciencia, configuran ésta como algo absoluto y cerrado. Prestigio, verdad y objetividad se
convierten en rasgos de una creencia que fácilmente desliza hacia el dogmatismo. La
ciencia se transforma así en un sustitutivo de las religiones en las sociedades
tecnificadas.
Finalmente, la parcelación de los conocimientos, la ausencia de
inteligibilidad y de sentido y esa perspectiva deformada coadyuvan a impedir que el alumno
adquiera una visión clara y comprensible de lo que es una ciencia. Una de las
consecuencias más evidentes de tal impotencia es el enorme auge y crecimiento, en
nuestros días y especialmente entre la juventud, de las creencias en las pseudociencias,
los fenómenos paranormales, la magia y el ocultismo. La mente del alumno busca
explicaciones de conjunto a preguntas que son explicables desde la ciencia pero que
habitualmente no se abordan. La formalización y el mecanicismo no satisfacen la inquietud
de los jóvenes. Sólo una intelección viva, dinámica, cualitativa e imaginativa puede
frenar el rápido avance de aquéllas.
El uso de la Hª de la Ciencia como modo
de enseñar Ciencia.
El diagnóstico hecho en la introducción exige diseñar una estrategia
terapéutica que parte de la convicción de que, por un lado, la única forma de aprender
(y enseñar) de modo significativo descansa en la aprehensión de la génesis y evolución
de los conceptos científicos y, por otro, de la conciencia clara de que éstos pertenecen
al mundo de la historia y de la cultura (¿podría alguien mantener que la Geometría
Griega no tiene nada que ver con los ideales de Belleza y Armonía de esta sociedad?, ¿o
que la Revolución Científica culminada en Newton no tuvo impacto alguno en la idea de
Progreso que abanderó la Ilustración?, ¿se atrevería alguien a negar las repercusiones
que sobre la ética, la economía, la política o la filosofía de nuestro siglo, tienen
las revoluciones cuántica, relativista e informática?). La aceptación de estas ideas no
implica sin embargo que sean utilizadas por el profesorado en su práctica educativa
diaria. Las razones hay que buscarlas en su incapacidad para hacerlo porque él mismo es
un producto de una educación fragmentada y especializada.
Una aproximación histórica a las ciencias implica pues un giro
radical en la forma de concebir éstas y en el modo de presentarlas y plantearlas al
estudiante.
Es durante el siglo XIX cuando, a causa de su propio y desmesurado
crecimiento, se fragmenta un cuerpo de saber hasta ese momento unificado que se desglosa
en unidades aisladas y autónomos. Un enfoque historicista relativiza esta fragmentación
y fuerza necesariamente la convivencia de la Filosofía, la Física, la Matemática, la
Química o la Biología. De esta manera la mente se obliga a la interrelación, la
universalidad y la apertura.
El conocimiento comprensivo, explicativo, lo es por causas, que se
van encadenando hasta sus primeros orígenes, lo que nos conduce indefectiblemente al tipo
de conocimiento denominado genético. El proceso investigador supone partir de un problema
para hallar soluciones; el comprensivo funciona a la inversa: parte de las respuestas para
indagar el problema y así unir ambos en un todo explicativo. Es éste el tipo de
conocimiento propio de las ciencias humanas que se ven así obligadas a estar inmersas en
la historia. Las ciencias positivas, desde el momento en que intenten trascender su propio
positivismo (como necesariamente han de hacerlo en los procesos formativos), deben
incorporar esa misma metodología. En su historia encuentra la ciencia la atalaya
privilegiada desde la que explicar con sentido su actualidad.
La historia muestra cómo la ciencia es, al fin y al cabo, una
construcción humana y, como tal, relativa. Evoluciona con las necesidades sociales, en
tanto que instrumento privilegiado de la mente humana para resolver problemas, apropiarse
de la naturaleza y dominarla. Como tal construcción humana es un tipo de saber ceñido a
las posibilidades del hombre. Se ha ido erigiendo trabajosamente y con el sólo uso de la
razón, desde el fondo oscuro de los mitos, las religiones y la magia, en un esfuerzo por
delimitar territorios de conocimiento estrictamente humanos. Por ello es necesario
defenderla tanto del absolutismo tecnocrático de nuestra época como de aquellos
pseudosaberes que, encubiertos bajo el manto del prestigio cientifista y haciendo uso de
ciertos aspectos del lenguaje de la ciencia, muestran el mismo rostro de irracionalidad
presente a lo largo de buena parte de la historia de la humanidad.
Pese a esa relatividad, el conocimiento científico es uno de los
exponentes máximos de la racionalidad de los humanos. Desde él adquirimos capacidad para
conocer el mundo en su más amplia acepción y para enfrentar problemas que de otro modo
serían irresolubles. La tensión entre la ciencia y sus usos ha marcado la propia
historia de la Humanidad; no es, pues, algo ajeno y marginal a ella.
Exponer y desarrollar una asignatura como la Historia de la Ciencia
exige no sólo plantearse un relato de los acontecimientos o una referencia a las
personalidades y personajes que significaron algo en el desarrollo de la ciencia; también
es imprescindible mostrar cual era la naturaleza de los problemas científicos en cada
época y el modo en que éstos problemas aparecen conectados con las necesidades y
exigencias de los individuos y sociedades e insertos en la cultura del momento.
El diseño de un currículo de
Historia de la Ciencia en la ESO y en el BACHILLERATO.
La aplicación de este enfoque interdisciplinar, comprensivo y
humanístico, al estudio de la Ciencia, nos llevó a diseñar dos asignaturas para los
niveles de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato.
a) HISTORIA DE LA CIENCIA (ESO)
Una materia optativa de historia de la ciencia en este nivel tiene, a
nuestro juicio, que abandonar proyectos excesivamente ambiciosos y seleccionar una serie
de contenidos sugestivos sobre los que actuar. Nos ha parecido que la contraposición
entre ciencia y pseudociencia cumple este requisito esencial.
Partiendo de estas consideraciones, la asignatura se ha vertebrado
según los criterios siguientes:
1º) Es necesario contar con los conocimientos que los alumnos hayan
asimilado o estén en proceso de asimilación en las áreas afectadas, seleccionando
aquellos que presenten mayor interés para conseguir los objetivos antes explicitados.
Desde estos conocimientos, el profesor procurará conducir al alumno hacia un
replanteamiento desde una nueva óptica. De los bloques de contenidos del área de
Matemáticas se han elegido los que hacen referencia a Números y operaciones y a Representación
y organización del espacio, y del área de Ciencias de la Naturaleza los que llevan
por título La estructura de las sustancias, los cambios químicos; La Tierra y
el Universo; y Fuerzas y movimiento.
2º) A partir de los conocimientos previos de los alumnos se intentará
delimitar históricamente el surgimiento de la matemática, como lenguaje, y de la
Física, Química y Biología como ciencias. Esta delimitación se realizará
contraponiendo los rasgos que distinguen su carácter de ciencias frente a sus orígenes
religiosos, mitológicos o mágicos. Las referencias a la pseudociencia serán, pues,
constantes. El Programa de Historia de la Ciencia para la E.S.O tiene, pues, como fin
último mostrar al alumno lo que es la ciencia y su diferencia con respecto a las
pseudociencias, desde una perspectiva interdisciplinar y comprensiva.
BLOQUE 1: ESE SABER LLAMADO CIENCIA
La idea de ciencia tiene historia. Se hace necesario pues un
esclarecimiento del mismo concepto de ciencia, que deja de tener existencia propia por
encima del individuo para convertirse en un instrumento creado por él.
1.1. Ese saber llamado mito: La necesidad humana de buscar
explicaciones.- La explicación mítica y religiosa.- Principales Cosmogonías.- El rito y
la magia como respuesta a la necesidad de dominio sobre las fuerzas de la naturaleza.-
Pervivencia a lo largo de la historia.- Su actualidad reencarnada en las pseudociencias.
1.2. Ese saber llamado ciencia: el tipo de explicación que
aporta la ciencia.- La aparición de la ciencia en Grecia.- La consolidación de la
ciencia en la modernidad.- Matematización y experimentación.- Los rasgos definitorios de
la ciencia en la actualidad.
1.3. El método como instrumento de delimitación de lo
científico : Naturaleza histórica del método.- La contraposición entre el
método aristotélico y el galileano: su momento en la historia. El método científico en
nuestros días.
1.4. La naturaleza ideológica de la ciencia: la ciencia al
servicio de la dominación de la Naturaleza.- Ciencia, técnica y economía.- La
fragmentación de la unidad del saber en especialidades científicas.- El programa
positivista de las ciencias.
BLOQUE 2: DE LA MATEMÁTICA
EMPÍRICA A LA MATEMÁTICA TEÓRICA
La matemática surge entre las grandes culturas de la Antigüedad con
un sentido meramente práctico para resolver problemas de agrimensura, arquitectura,
astrología o contabilidad. Es la capacidad de abstracción del mundo griego quien inicia
la reflexión teórica sobre el ser y la naturaleza de las matemáticas así como sobre
sus posibilidades heurísticas y cognoscitivas. Al principio adquieren el carácter de
práctica religiosa para la purificación del alma con el pitagorismo, pero
progresivamente van desprendiéndose de las adherencias religiosas para irse convirtiendo
en un poderoso instrumento de rigor y precisión del desenvolvimiento del discurso de la
mente humana, tal y como se nos muestra en los Elementos de Euclides.
2.1. La matemática empírica: una perspectiva antropológica
(contar y medir).- La invención de la escritura y la numeración.- La matemática en las
antiguas culturas: Egipto, Babilonia, China e India.- El método de la antiphairesis.
2.2. La aritmética en Grecia: la armonía musical pitagórica.
Razón, analogía y proporción.- Los números figurados.- La divisibilidad. Teoría de
pares e impares. Teoría de primos y compuestos.- La doctrina pitagórica: las cosas son
números.
2.3. La geometría en Grecia: los teoremas de Tales y el
concepto de simetría.- La determinación de áreas.- Las medias proporcionales. La
sección áurea.- Las magnitudes irracionales.
2.4. Las matemáticas como ciencia teórica: prueba,
demostración y aplicación.- El método de demostración indirecta.- Axiomas, postulados,
nociones comunes y definiciones en los Elementos de Euclides.- Arquímedes y el método.
2.5. Algunas ilustraciones de la aplicación de la matemática a los
problemas físicos : La ley óptica de la reflexión.- La medición de
Eratóstenes del radio de la Tierra.- La distancia relativa de la Tierra al Sol y de la
Tierra a la luna según Aristarco de Samos.
BLOQUE 3: CUALIDADES OCULTAS,
FUERZAS Y MOVIMIENTOS.
El tema del movimiento ha ocupado el centro de la reflexión humana
sobre la naturaleza del mundo físico. Se ha aceptado que regía un principio tácito de
persistencia del lugar y que lo móvil, en consecuencia, exigía un principio motor
(interno en el caso de seres animados y externo para los objetos inanimados).
Pretendemos por un lado deshacer este equívoco, clave para aproximarse
a la esencia de la nueva Física de Galileo y Newton, y por otro esbozar algunas
respuestas al inquietante interrogante ¿cómo es que un objeto parece actuar sobre otro
con el que no está en aparente contacto?.
3.1. Un mundo vivo lleno de cualidades ocultas.
3.2. El movimiento: las explicaciones en términos de una
física de lugares naturales.- Movimientos naturales y violentos.- El motor.- Una física
teleológica.
3.3. Separando movimientos y fuerzas: Galileo.- La inercia.- La
fuerza no es la causa del movimiento sino de su modificación.
3.4. Fuerzas por contacto y acción a distancia : Una
física mecanicista: Descartes.- Newton y la Gravitación: ¿una reintroducción de las
cualidades ocultas?.- Faraday y Maxwell: la noción de campo de fuerzas.- La visión
clásica del mundo.
BLOQUE 4: DESDE LA
ASTROLOGÍA A LA ASTRONOMÍA
Parece fuera de toda duda que el hombre ha sentido (con razón) que su
vida estaba mediatizada por los objetos celestes (el ritmo del día y de la noche, las
estaciones, las crecidas de las aguas, etc., así lo atestiguan).
Al mismo tiempo los cielos han ejercido una fascinación permanente
sobre la imaginación humana y en ellos el hombre ha proyectado lo mejor y lo peor de sí
mismo.
La pretensión de este Bloque es mostrar de qué modo se ha ido
despersonalizando paulatinamente la región celeste hasta ser descrita por las mismas
leyes que rigen los fenómenos terráqueos y en qué medida persisten aún en la
imaginería popular creencias pseudocientíficas como la Astrología.
4.1. La influencia del hombre sobre los cielos: una imagen
antropomórfica del Universo.- La relación entre macrocosmos y microcosmos.
4.2. La influencia de los cielos sobre los hombres: la
observación de los cielos.- Las constelaciones y los signos del Zodíaco.- Los planetas.
4.3. La deshumanización de los cielos: desde un Cosmos cerrado
a un Universo abierto. Copérnico, Kepler y Galileo.- Repercusiones de esta nueva visión.
4.4. Una sola Física para los dos mundos: Newton y la ley de
Gravitación Universal.
BLOQUE 5: LA
TRANSMUTACIÓN DE LOS ELEMENTOS. DESDE LA ALQUIMIA A LA QUÍMICA.
La alquimia ha sido interpretada desde varias perspectivas. Se la ha
considerado como precursora de la química, pero también aparece relacionada
estrechamente con la magia.
En el laboratorio del alquimista confluyeron materialismo y
religiosidad tanto a nivel de método como de objetivos. La temática alquímica
(purificar la materia y perfeccionar el mundo, preparar remedios que retardaran la vejez,
curaran las enfermedades y buscar la fuente de la eterna juventud, etc.) se prestaba a
ello.
La alquimia alcanza un punto de inflexión con la figura de Paracelso
quien abre la puerta a una nueva filosofía: la iatroquímica. Lavoisier delimitará lo
que ahora se conoce como Química cuantificando y haciendo uso del método científico en
los procesos químicos.
5.1. La alquimia: breve historia desde la Antigüedad a
Paracelso.- Conceptos y símbolos alquímicos.- El papel de la alquimia en las diferentes
culturas.- Historias de alquimistas.
5.2. El problema de la transmutación de los elementos: la
piedra filosofal y la idea de "sanar" a los metales enfermos.- La alquimia y el
hermetismo.- La relación de la alquimia con las obras de Platón y Aristóteles.
5.3. La transición a la química: la obra de Paracelso. La
Iatroquímica. LA figura de Lavoisier: sus experiencias. El empleo sistemático de la
balanza: la cuantificación.- El "canto de cisne" de la alquimia: la teoría del
flogisto.- El nacimiento de la química. La noción de reacción química.
BLOQUE 6: EL PROBLEMA DE LA
GÉNESIS DE LOS SERES VIVOS.
¿Puede organizarse la materia por sí misma?. La idea de la
generación espontánea ya estuvo presente en la Antigüedad y conservó su influencia
hasta el siglo XVII e incluso después.
Los trabajos de Pasteur resultaron definitivos a la hora de superar los
postulados de la generación espontánea. Sus aportaciones al debate entre creacionismo y
evolucionismo tuvieron una amplia repercusión, no sólo en el ámbito científico, sino
también en el político y religioso.
6.1. La generación espontánea.- Su historia y evolución: de
los seres superiores a los microorganismos.- Experiencias de Redi. Polémica entre Needham
y Spallanzani.- Su relación con la Biología del siglo XIX.
6.2. El conflicto entre creacionismo y evolucionismo: Darwin y
la generación espontánea.- Repercusión social, implicaciones políticas y religiosas.-
La generación espontánea y el vitalismo.
6..3. La figura de Pasteur. Sus experiencias: la generación
espontánea en la obra de Pasteur.- Influencia de la experimentación microbiológica en
el deterioro de la idea de generación espontánea.- La polémica con Felix Pouchet.-
Consecuencias de la obra de Pasteur en la Biología, la Medicina y la Industria.
b) HISTORIA DE LA CIENCIA
(BACHILLERATO)
La opción que se ha elegido para el Bachillerato busca presentar la
ciencia como un constructo humano, y por lo tanto de carácter estrictamente relativo e
historicista, en la línea de influencia marcada por el Informe Propositions pour
l'enseignement de l'avenir (Propuestas para una enseñanza del futuro), elaborado por
el Colegio de Francia, a solicitud del Presidente de la República Francesa. En el primero
de sus principios se recoge que: Entre las funciones atribuidas a la cultura, una de
las más importantes es sin duda el papel de técnica de defensa contra todas las formas
de presión ideológica, política o religiosa: este instrumento de pensamiento libre
puede permitir al ciudadano de hoy protegerse contra los abusos de los poderes simbólicos
de los que es objeto, sean los de la publicidad, la propaganda y el fanatismo político y
religioso. Esta orientación pedagógica debe tener por objeto desarrollar un respeto sin
fetichismo a la ciencia como una forma acabada de actividad racional, a la vez que una
vigilancia armada contra ciertos usos de la actividad científica y sus productos. Se
trata de transmitir una actitud racional pero crítica ante la ciencia y sus abusos.
Mantener una actitud racional y crítica supone, antes que nada,
valorar la ciencia como un producto del intelecto y del trabajo humano a lo largo de la
historia, pero también como un conocimiento abierto, en continua transformación, cambio
y evolución. Como consecuencia, sus verdades y certezas no cabe situarlas por encima del
espacio y el tiempo, sino inmersas en ellos, como le sucede a toda creación humana. Por
ello mismo la ciencia está sometida al ensayo y al error, y sus logros están siempre
disponibles para ser sustituidos por otros nuevos. El carácter evolutivo y crecientemente
abierto que está adquiriendo en nuestros días facilita esta concepción.
Resulta obvio que si las ciencias son una creación cultural y están
inmersas en su propia época, es necesario plantear un programa de historia de la ciencia
que responda a los tres grandes períodos históricos que son la antigüedad, la
modernidad, y la contemporaneidad.
Igualmente parece aconsejable, en contra de lo que se ha venido
haciendo hasta ahora en la enseñanza, dedicar una mayor atención a la ciencia de nuestra
época, de manera que ella abarque por sí sola la mitad de la asignatura. Su dificultad
principal reside en la complejidad, mientras a su favor juega el mayor atractivo para los
alumnos, que no suelen recibir información sobre ella precisamente por aquel motivo. El
aspecto clave para resolver el problema está en la selección de temas y en cómo se
impartan. Por ello se ha obrado una selección que dé una imagen relativamente aproximada
y próxima de la ciencia, como el descubrimiento del átomo, la teoría de la relatividad
y sus paradojas, el universo en expansión o la teoría de la información. Advirtiendo
que sin perder de vista el rigor en la explicación, el profesor debe huir de las
formalizaciones complejas que escapen a la capacidad de comprensión de una persona de 17
años, para trabajar más con explicaciones intuitivas, ideativas o imaginativas, pensando
en un nivel de lenguaje que busque más la difusión que el academicismo. La ciencia de
nuestro siglo, como dice Ilya Prigogine, debe encantar más que desilusionar.
Contiene los suficientes elementos de misterio y fascinación como para seducir al alumno,
sin por ello perder el racionalismo crítico que debe estar presente en la actitud que el
profesor debe inculcarle a lo largo de todo el programa.
La asignatura que se presenta tiene en cuenta que la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece que el Bachillerato
proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos
y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y
competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación Profesional de grado
superior y los estudios universitarios. También señala que las materias comunes del
Bachillerato contribuirán a la formación general del alumnado, mientras las materias
propias de cada modalidad de Bachillerato y las materias optativas le proporcionarán una
formación más especializada, preparándole y orientándolo hacia estudios posteriores o
hacia la actividad profesional.
La Historia de la Ciencia contribuye no solo, con carácter general, a
propiciar la madurez intelectual y humana del alumno, sino que específicamente posee un
carácter introductorio para cualquier estudio científico posterior dado su enfoque
interdisciplinar y tratamiento global de los desarrollos científicos.
Al mismo tiempo ayuda a que los alumnos aprendan a analizar y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que
influyen en él; a comprender los elementos fundamentales de la investigación del método
científico y a dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales.
Cumple así las tres grandes finalidades educativas del Bachillerato: la de formación
general, la propedéutica o preparatoria y la propiamente orientadora.
Pero además la asignatura busca presentar la evolución histórica de
las ciencias desde una perspectiva humanística sirviendo de puente entre ciencias y
humanidades. Por todo ello es continuadora de la Historia de la Ciencia de la ESO y, al
margen de la diferencia de contenidos, existe un hilo conductor entre ambas en lo que
respecta a enfoque y finalidades. La asignatura Historia de la Ciencia del Bachillerato se
puede entender así como prolongación de la Historia de la Ciencia de la ESO, pero
también independiente de ella en lo que respecta a sus contenidos conceptuales.
La asignatura se articula alrededor de los cuatro bloques temáticos
siguientes:
BLOQUE 1: LA CIENCIA ANTIGUA: EL
UNIVERSO CERRADO Y EL MUNDO VIVO.
La ciencia antigua se desarrolla en la cultura griega y helenística a
lo largo de más de diez siglos. Como introducción es necesario abrir el tema con esa
nueva forma de plantarse ante la realidad que supone el logos o razón, como
contraposición al resto de las culturas antiguas. La explicación que el profesor debe
transmitir al alumno hace referencia a las razones de porqué la ciencia comienza en ese
lugar específico que es Grecia, y en ese momento determinado de la historia. A partir de
ahí se desenvuelven las preguntas de los presocráticos por el arjé, o principio,
y las respuestas acerca de los cuatro elementos como principios constitutivos a partir de
los cuales explicar todo cuanto existe. La búsqueda terminada de esas explicaciones es lo
que empuja a los filósofos griegos a elaborar tres modelos posibles de interpretación:
el modelo matemático, el biológico y el mecánico. La ciencia helenística cierra el
período clásico y abre otro nuevo, de desarrollo más especializado de las distintas
ciencias: matemática, astronomía, medicina, etc. Finalmente, la concepción del cuerpo
humano de la medicina antigua cierra y completa el tema.
1.1. Una nueva forma de preguntarse: el "logos".
1.2. El problema del origen y constitución de la materia.
1.3. La concepción matemática del universo: Pitagorismo y platonismo.
1.4. La concepción mecanicista del universo: el atomismo.
1.5. La concepción organicista del universo: el aristotelismo.
1.6. La ciencia helenística. Una cierta matematización del mundo
físico.
1.7 La concepción del cuerpo humano desde Hipócrates a Galeno.
BLOQUE 2: LA CIENCIA MODERNA: EL
UNIVERSO ABIERTO Y EL HOMBRE MÁQUINA.
La enseñanza de la ciencia moderna hay que articularla necesariamente
alrededor de la revolución científica del siglo XVII. Para ello es necesario previamente
hacer referencia a algunos aspectos básicos del período medieval para que el alumno sepa
sobre qué y contra qué se hace dicha revolución. El profesor escogerá aquellos
aspectos de la ciencia, la técnica, y la religión que considere imprescindibles para
hacer pertinente la explicación de la revolución científica. De ésta es preciso, no
sólo mostrar cuáles son sus caracteres definitorios, sino los hitos a través de lo que
representan las distintas figuras, hasta culminar en el newtonianismo y su proyección en
la Ilustración y la revolución industrial. La división de las ciencias, la
especialización, la aplicación progresiva del método experimental hacia todos los
saberes, los avances en geología, o las teorías transformistas, que tanta influencia van
a tener en el siglo XIX son aspectos, entre otros, que se pueden tratar aquí. Conviene
terminar el tema continuando con la línea abierta en el bloque anterior en lo que
respecta al cuerpo humano con la concepción mecánica del mismo que transcurre por la
cultura europea de la época.
2.1. Los precedentes: ciencia, técnica, y religión en el Medievo.
2.2. La revolución científica moderna: características.
2.3. Las aportaciones de Copérnico y Kepler.
2.4. Galileo: el método y la nueva mecánica.
2.5. Newton: la ley de gravitación universal.- El universo mecánico.
2.6. La nueva matemática
2.7. El cuerpo humano: Vesalio, Descartes y Harvey.
2.8. Técnica y nuevas ciencias en la Ilustración.
BLOQUE 3: LA CIENCIA CONTEMPORÁNEA I.
EL SIGLO XIX: ENERGÍA, MATERIA Y VITALISMO
La ciencia del siglo XIX conoce, por una parte, el apogeo del modelo
clásico, pero por otra, también se hacen visibles las primeras quiebras que terminarán
desembocando en la crisis de fin de siglo y en el tránsito hacia un nuevo paradigma. De
todos los temas que recorren un período dominado por el auge de las ciencias físicas,
nos hemos centrado en la termodinámica, la electricidad y el magnetismo. Pero es que
además, y en virtud de la generalización del método experimental, se constituyen
decisivamente nuevas ciencias como la química o la biología, que a partir de ese momento
van a jugar un papel crucial en la evolución de la ciencia. El evolucionismo va a marcar
probablemente el hito más sobresaliente del período al construir un paradigma que hace
posible una interpretación científica y coherente de la evolución de la vida y del
hombre dentro de nuestro planeta. Va a animar también los primeros pasos en la genética,
que eclosionará después en nuestro siglo, y más concretamente en los últimos cincuenta
años.
Finalmente no se puede olvidar que uno de los hechos más notables de
la época, desde el punto de vista de la economía y la sociedad, es la generalización y
ampliación de la revolución industrial, con los desarrollos técnicos consiguientes.
3.1. La química como ciencia y la figura de Lavoisier.
3.2. Los inicios de la termodinámica, la electricidad y el magnetismo.
3.3. La síntesis del electromagnetismo y la óptica en Maxwell.
3.4. El evolucionismo.- Antecedentes: el transformismo.- La figura de
Darwin y sus teorías de la selección natural y la adaptación.- El conflicto con el
creacionismo.
3.5. La generalización del método experimental y su aplicación a la
Biología.
3.6. La revolución industrial y el desarrollo de nuevas técnicas.
3.7. La visión clásica del mundo y su crisis.
BLOQUE 4: LA CIENCIA CONTEMPORÁNEA II. EL
SIGLO XX: EL UNIVERSO EN EVOLUCIÓN.
La pluralidad y complejidad científica de nuestro siglo hace imposible
abarcar todas sus posibilidades por lo que es necesario escoger una línea que se pueda
tratar con un mínimo de coherencia. La dificultad de temas de sumo interés, como la
mecánica cuántica o la biogenética, obliga también a soslayar tales aspectos. Por otra
parte aquellos incluidos deben tratarse, como ya se advirtió en la Introducción, de
manera que el profesor haga un esfuerzo de difusión, manteniendo a la vez un mínimo de
rigor. El cuerpo de conocimientos básicos que se ha elegido es el del átomo, la teoría
de la relatividad, y la visión del universo que de ella y de la termodinámica se
derivan, es decir el universo en expansión. Se trata de una apuesta arriesgada pero
fructífera para el alumno si se hace bien. El surgimiento de la teoría de la
información, por la incidencia que sobre la informática y la cibernética tiene, es
también digna de ser incluida, al menos en sus concepciones básicas. Finalmente parece
necesario, como colofón de la asignatura, y por su actualidad, plantear y debatir las
incidencias éticas y ecológicas que el desarrollo de las tecnologías están teniendo en
nuestra vida y en nuestras sociedades.
4.1. El descubrimiento del átomo.
4.2. La teoría de la relatividad y sus paradojas.
4.3. El universo en expansión.
4.4. El principio de entropía y sus implicaciones.
4.5. El surgimiento de la teoría de la información.
4.6. Los problemas éticos de la ciencia y la técnica.
4.7. Los problemas ecológicos de la ciencia y la técnica.
Consideraciones
adicionales
Parece claro que la filosofía con la que fue elaborado el currículo
de una asignatura aparece marcada por su carácter interdisciplinar y que, por las razones
ampliamente expuestas, en el ánimo de los redactores no estaba su adscripción preferente
a Seminario alguno. Razones coyunturales decidieron a la Administración a adjudicarla con
carácter preferente al Seminario de Filosofía y en estos Seminarios ha dormido el sueño
de los justos, como de igual forma hubiera sucedido si la política del momento hubiera
privilegiado a los Seminarios de Física y Química, Ciencias Naturales o Historia.
Creemos que esta situación debe modificarse y que esta asignatura posibilita, en la
práctica, esa interdisciplinariedad de la que tanto se habla en teoría.
Nuestra propuesta metodológica pasa, pues, por la oferta e
impartición conjunta de estas asignaturas por parte de un profesor de Ciencias y otro de
Filosofía.
Somos conscientes de que la apuesta por la interdisciplinariedad,
imprescindible para incorporar la historia de la ciencia a las diferentes disciplinas con
las que, en mayor o menor medida, aparece conectada, se encuentra dificultada por la
formación disciplinar. Esta (de-) formación no es, sin embargo, privativa de nuestro
país y así, entre 1970 y 1980, la British Assotiation for Science Education, al
recomendar con insistencia, en alguno de sus informes, la incorporación de más material
histórico y filosófico en el currículo de Ciencias, señalaba: (…) Un problema
que dificulta esta incorporación es que los profesores no están adecuadamente preparados
para enseñar esta ciencia contextual (…) Muchos de los profesores graduados (en
Ciencias) actúan y piensan científicamente, como resultado de su preparación, pero
carecen del conocimiento de la naturaleza y objetivos básicos de la ciencia y,
añadiríamos nosotros, tampoco la mayor parte de los profesores de historia o filosofía
poseen una visión suficientemente profunda y amplia de las ciencias como para aislar el o
los núcleos esenciales de la ciencia de cada época.
Nos parece, por ello, imprescindible reconocer el estado real de la
situación porque solo desde ese reconocimiento será posible diseñar las adecuadas
estrategias correctoras.
El trabajo que proponemos, desde la Fundación Canaria Orotava de
Historia de la Ciencia, se dirige a complementar y posibilitar la formación del
Profesorado de Secundaria para que estos, desde una mayor solidez y confianza en sus
conocimientos, vayan incorporando, de modo gradual, cuestiones y temas puntuales de
historia de la ciencia en sus disciplinas específicas y, al mismo tiempo, potencien la
impartición generalizada de las asignaturas de Historia de la Ciencia cuyo currículo ha
incorporado la Comunidad Canaria.
El sentido de este curso que aquí desarrollamos se inscribe dentro
de esas estrategias correctoras antes mencionadas y en la misma línea se encuentran los
cursos que, este año por décima vez, imparte el Seminario Orotava en el Instituto
Villalba Hervás o los que tienen lugar en la Facultad de Físicas y Matemáticas de la
Universidad de la Laguna.
Nueva es, sin embargo, la publicación de una colección de
cuadernillos que con el nombre genérico de materiales de historia de la ciencia verá la
luz en el plazo máximo de un mes; el primero lleva por título Del flogisto al
oxígeno y, con una cadencia de dos cuadernillos por año, se verá seguido por otro
cuyo título definitivo está por determinar pero cuyo contenido tiene que ver con el
problema de la longitud, la medida precisa de la altura del Teide y la confección de un
mapa ajustado de las Islas Canarias, y nuevo también es la puesta en circulación de
una Revista auspiciada por la Fundación y aún en fase de elaboración. Ambas acciones
pretenden, entre otros objetivos, ayudar al profesorado en su formación en historia de la
ciencia y, obviamente, están abiertas a la colaboración de todos los que quieran
prestarla.
Una tercera vía es la que ofrece el soporte informático y en este
sentido podemos ofrecer material puesto en la Red y al que se accede a través de nuestra
página web: http://nti.educa.rcanaria.es/fundoro
Está también en fase de creación una red que permita el
intercambio de información y experiencias en Historia de la Ciencia a nivel
internacional.
También están a disposición de las personas interesadas los fondos
bibliográficos de la fundación (unos 1500 ejemplares), ubicados momentáneamente en el
IES Villalba Hervás, y cuyo destino definitivo serán los anaqueles de nuestra Biblioteca
de Historia de la Ciencia en la sede definitiva del Edificio de la FAST en la Calle
Calvario de la Orotava.
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